Antoine FischbachDirektor des LUCET: „Es gibt ein Problem im luxemburgischen Bildungssystem“

Antoine Fischbach redet schnell. Wenn er loslegt, muss man sich konzentrieren, um den Faden nicht zu verlieren. „Wenn ich meine Karriere auf einen einzigen Erfolg reduzieren würde, dann wäre es der, dass wir heute akzeptiert haben, und es auch laut sagen, dass es ein Problem im luxemburgischen Bildungssystem gibt“, so Fischbach. „Das Problem ist die fehlende Gerechtigkeit. Und diese Erkenntnis ist der Anfang, etwas besser zu machen“, so der Professor.

Fischbach ist Direktor vom „Luxembourg Centre for Educational Testing“ (Lucet). Seine Hauptmission ist die Entwicklung des luxemburgischen Schulmonitoringprogramms „Epreuves standardisées“ (EpStan). Die ÉpStan werden zu Beginn jedes Lernzyklus (1., 3. und 5. Klasse in der Grundschule sowie 7^e und 5^e im Sekundarunterricht) durchgeführt und erfassen die schulischen Kompetenzen, die Lernmotivation und die Einstellung der Schüler gegenüber der Schule.

Für Fischbach hat die PISA-Studie das Verdienst, dass sie das ganze Schulmonitoringprogramm überhaupt angestoßen hat. Das Monitoring ist eine Art Qualitätskontrolle des Bildungssystems. 2007 hat es als Projekt begonnen. Es wurde immer größer, bis es im Jahr 2014 auf Wunsch der Regierung zu einer strukturellen Mission der Uni.lu geworden ist. Dadurch entstand das Lucet. Das Zentrum bot dem Monitoring eine Art Zuhause. Jeden November führen rund 28.000 Schüler insgesamt 100.000 Kompetenztests durch. „Das gibt uns ein Bild und ein Verständnis des Bildungssystems, das uns PISA nicht liefern kann“, so Fischbach. PISA beschränke sich auf Momentaufnahmen für 15-Jährige. Das sei pertinent für den Blick über den Tellerrand, um zu sehen, wie Luxemburg international dasteht. Dies sei aber nur bedingt relevant.

Seit der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 liegt Luxemburg ständig unter dem OECD-Durchschnitt. Aus diesem Grund habe man angefangen, auf die Länder zu blicken, die besser abgeschnitten haben, insbesondere auf die skandinavischen und angelsächsischen, so Fischbach. Es wurde festgestellt, dass diese Länder etwas gemeinsam haben, was Luxemburg, Deutschland, Frankreich und anderen Ländern bis dahin fehlte: eine systematische Qualitätskontrolle und Qualitätssicherung im Bildungssystem. Aus diesem Grund gebe es heute die EpStan.

Und deshalb habe man heute eine andere Herangehensweise. „Wir haben Ziele und wir steuern das Schulsystem über diese Ziele und arbeiten darauf hin“, so Fischbach. Davor wurde das System über das Input („Plan d’études“) gesteuert. Dort wurde minutiös festgelegt, was wo wie und wann in der Schule zu passieren hatte. Die Schule setzte das um und hatte ihr Soll erfüllt. Das, was dabei herauskam, war nicht völlig irrelevant, aber auch nicht unbedingt der Fokus des Geschehens. Heute wird durch Standards definiert, was das Ziel sein soll. „Ab dem Moment, wo wir die Standards definiert haben, haben wir das System komplett gedreht. Wir steuern fortan über den Output und nicht den Input“, so der Professor.

Fischbach nennt ein Beispiel: Das Kind A braucht den Weg A und Kind B den Weg B. Und wie wir da hinkommen, ist den Schulen heute weitestgehend freigestellt. Das bedeute viel mehr Autonomie für die Schulen. Auch die Idee der „Cycles“ gehe in diese Richtung. „Wir überprüfen nicht mehr die Sachen, die gemacht werden müssen, sondern wir überprüfen, ob das, was dabei rauskommen sollte, auch wirklich dabei rauskam“, so Fischbach. Dafür brauche man eine Qualitätskontrolle, das Monitoring, um zu sehen, ob die Ziele richtig gesetzt wurden. „Wir können nur einen Performance-Gewinn bekommen und mehr Gerechtigkeit, wenn wir die Verantwortung der Akteure mit einbeziehen. Nun haben wir das Monitoring.“

Fischbach sagt, dass man in den letzten Jahrzehnten einen Dialog in der Bildungswelt hatte, der primär meinungsbasiert war. Seit knapp 20 Jahren sei er aber progressiv faktenbasierter. „Die Daten sind da, sie sind bekannt, das ist ein Riesenvorteil.“ Laut Fischbach soll die Datenauswertung nicht als etwas Destruktives oder Repressives gesehen werden, sondern als etwas Konstruktives.

Die Qualitätskontrolle hat einige Missstände im luxemburgischen System entlarvt. Fischbach hat keine fertige Lösung parat, weiß aber anhand seiner Datenbank, wo es klemmt. „Wenn ich die Lösung hätte, würde ich sie in alle Richtungen herausposaunen.“ Was man auf jeden Fall festgestellt habe, sei die Tatsache, dass es nicht reiche, das Bildungssystem ein wenig zu verarzten, es müssten fundamentale Eingriffe gemacht werden, so Fischbach. Aber das brauche seine Zeit. „Jedes Land ist immer am konservativsten in seinem Bildungssystem.“ Luxemburg sei ein relativ konservatives Land. In den letzten Jahren zwar etwas weniger, dennoch spiele dies stets eine Rolle, wenn man über Reform in der Schule redet. „Das Schulsystem ist das Spiegelbild der Gesellschaft“, so Fischbach. Deshalb sei es immer irgendwie auch eine gesellschaftliche Reform. Da könne man sich schön die Köpfe einschlagen.

Zwei von drei neu eingeschulten Kindern sprechen kein Luxemburgisch als erste Sprache zu Hause. Diese Zahlen liefert die Datenbank des Lucet. Eine solche Situation gebe es in keinem anderen Land. „Dies ist im Prinzip kein Problem, im Gegenteil, wir sollten stolz drauf sein und etwas daraus machen“, so Fischbach. „Es wird aber zu einem Problem, wenn wir ein Schulsystem haben, das implizit immer noch davon ausgeht, dass drei von drei Kindern zu Hause luxemburgisch sprechen.“ Nach diesem Schema funktioniere ja danach auch die Alphabetisierung mit dem Übergang zum Deutschen. Und die anderen Sprachen, die nach und nach dazukommen. Fischbach nennt die Situation „avantgarde“.

„Die Daten, die uns EpStan über Schüler der 5^e liefern, decken sich mit dem, was PISA bei 15-jährigen Schülern in den letzten fast 20 Jahren festgestellt hat“, sagt Fischbach. Es gebe eine große Diskrepanz zwischen den Schülern, abhängig sowohl von ihrem sozioökonomischen Status als auch davon, ob sie einen Migrationshintergrund haben oder nicht. Nicht zuletzt spiele die Sprache eine große Rolle.

„Was uns aber sehr überrascht hat, ist, dass wir bei den Tests im 3. Schuljahr quasi die gleichen Missstände entdeckt haben“, so der Professor. Deshalb könne man die These verwerfen, dass sich die Disparität graduell verschlechtert hat. Fischbach zieht das Fazit, dass die Schere bei 8- bis 9-Jährigen genauso weit offen ist wie bei den 15-Jährigen. Das heißt wiederum, dass die Weichen extrem früh gestellt werden: im ersten und zweiten Schuljahr.

„Wir stellen fest, dass ein sehr hoher Prozentsatz der Kinder mit sehr gutem Gepäck ins 1. Schuljahr kommt“, sagt Fischbach. Nur ein sehr geringer Prozentsatz erreiche den festgesetzten Standard nicht. Sogar ein substanzieller Teil erreiche einen fortgeschrittenen Standard. Fischbach zieht das Fazit, dass die Kinder mit einer sehr guten Basis anfangen. Obwohl das Luxemburgische im „Cycle 1“, also in der ehemaligen Spielschule, verstanden wird, gäbe es Probleme im deutschen Leseverstehen im „Cycle 2“ (1. Schuljahr). Die Idee zu sagen, luxemburgisch sei die perfekte Brücke für jeden, um auf Deutsch alphabetisiert zu werden, treffe laut Fischbach für Luxemburger mit hoher Wahrscheinlichkeit zu, nicht aber zwangsläufig für die anderen. Genau hier muss laut Fischbach auch noch dringend weitergeforscht werden.

„Die Anforderungen sind einfach Wahnsinn“, sagt Fischbach. „Zwei von drei Kindern sprechen kein Luxemburgisch zu Hause. Dann haben sie in der Spielschule zwei Jahre Luxemburgisch als Integrationssprache, den mehrsprachigen Kurs, wo noch Französisch hinzukommt, dann im ersten Schuljahr wird die Schulsprache Deutsch, es wird auf Deutsch alphabetisiert, als ob Deutsch Luxemburgisch wäre, und dann kommt in der Mitte vom 2. Schuljahr im mündlichen Französisch dazu, nicht als Fremdsprache, sondern als ,content and language integrated learning‘.“ Konkret bedeutet das, so Fischbach, dass zwei Drittel der Kinder, die in das luxemburgische Schulsystem kommen, in den ersten dreieinhalb Jahren ihrer Schulzeit mit drei Fremdsprachen konfrontiert werden. Wovon keine wie eine Fremdsprache gelehrt werde. Zusätzlich werden sie in einer dieser Fremdsprachen alphabetisiert und dann lernen sie auch noch Mathematik in einer dieser Fremdsprachen.

„Das ist für einen Großteil der Kinder zu diesem Moment unter dieser Form eine kognitive Überforderung. Unser Gehirn geht nicht anders mit Sprachen um, nur weil wir auf dem Luxemburger Territorium wohnen. Unsere Ansprüche an Sprachen sind horrend im Vergleich zum Ausland“, sagt der Professor. Da müsse man sich überlegen, ob man vielleicht zu viel im „Cycle 2“ verlange. Fischbach wirft folgende Fragen auf: „Haben wir vielleicht Reserven im „Cycle 1“? Können wir etwas nach vorne verfrachten? Oder nach hinten? Ist die Art und Weise, wie wir es angehen, die richtige? Wird es überhaupt so gemacht, wie es gemacht werden soll?“ Das seien Hypothesen.

Für Fischbach ist das Szenario völlig unrealistisch, dass nachher jeder aus der Sekundarschule kommt und perfekt alle diese Sprachen beherrscht. Jede zusätzliche Sprache sei ein Vorteil, man sollte es allerdings fertigbringen, dass jedes Kind eine akademische Hochsprache entwickelt, die es ihm erlaubt, so weit in seinem Studium voranzuschreiten, wie es sein kognitives Potenzial gewährt. Und jede Sprache, die es zusätzlich auf einem höchstmöglichen Niveau beherrscht, das sollte laut Fischbach eigentlich die Zielsetzung sein. Mehrsprachigkeit soll seiner Meinung nach ein Vorteil und keine Hürde sein.

Luxemburg greife traditionell auf zwei Mechanismen zurück, um die Diversität zu managen: das Sitzenbleiben und das „getrackte Schulsystem“. Bei Letzterem werden Schüler einen Studiengang („filière“) herauf- oder herabgestuft. „Beide Sachen haben eigentlich nichts anderes zum Ziel, als homogene Gruppen von Studenten zu kreieren, was wiederum den Unterricht vereinfachen soll“, so Fischbach. Beides seien verhältnismäßig ineffiziente Mechanismen, um die Heterogenität zu managen. Fischbach fragt: „Wieso passiert Sitzenbleiben? Wieso wird man in einen tieferen Track eingestuft?“ – „Meistens, weil es ein spezifisches Defizit gibt. In den meisten Fällen gibt es ein oder zwei Defizite.“ Es sei nicht so, dass man durch die ganze Bandbreite nichts kann. Wenn man in der Grundschule sitzen bleibt, habe man kaum Aussichten auf eine Einstufung ins klassische Gymnasium.

Laut Fischbach passiert Folgendes: „Statt dass jemand mir hilft, an meinem spezifischen Defizit zu arbeiten und mich gleichzeitig in all den anderen Bereichen, wo ich eine normale Performance habe, fördert, werde ich über die ganze Bandbreite ausgebremst.“ Ein Schüler, der sitzen bleibt, bekomme die gleiche Materie nochmals erklärt. Dies gelte auch für die Bereiche, in denen alles o.k. war. Er werde also daran gehindert, in diesen Bereichen voranzuschreiten. Ähnliches gelte für das Tracking. Gerade das Sitzenbleiben würde man in Luxemburg exzessiv anwenden, um die große Diversität zu managen. „Fast ein Fünftel der Schüler ist bereits im Alter von acht bis neun Jahren sitzen geblieben; heute heißt das dann „allongement de cycle“. Und wenn wir uns dann die EpStan auf 5e anschauen, dann stellen wir fest, dass um die 45 Prozent nicht da sind, wo sie sein müssten, und die Hälfte von denen ist sogar mehr als einmal sitzen geblieben“, so Fischbach.

Es sei keine Lösung, das Sitzenbleiben ersatzlos abzuschaffen. Das werde nicht funktionieren. Pädagogisch funktioniere das Sitzenbleiben dennoch nicht. Es sei ein psychologisches Desaster für die Kinder und deren Familien und es sei zudem auch ökonomisch eine Katastrophe, die sehr viel Geld und Ressourcen koste.

In Luxemburg spielt der sozioökonomische Status der Eltern eine große Rolle in Bezug auf den Schulerfolg der Kinder. Für Fischbach gibt es keine tausend Lösungen für diesen Knoten. „Wenn zu Hause Ressourcen fehlen, dafür kann die Schule nichts, der Lehrer nichts, das Kind nichts und auch die Eltern oft nichts dafür. Das aufzufangen, ist eine Mammutaufgabe.“ Im Ausland habe sich bewährt, einfach früh anzufangen, so Fischbach. Man müsse dafür sorgen, dass sich die Schere, die sich ganz früh wahrscheinlich schon ein wenig geöffnet habe, sich nicht weiter öffnet.

In den vergangenen Jahren sei die frühkindliche Bildung als wichtiges Handlungsfeld besser erschlossen worden. „Es ist gut, dass zumindest das richtige Handlungsfeld identifiziert wurde“, sagt Fischbach. „Wir haben festgestellt, dass es Handlungsbedarf gibt und wir haben akzeptiert, dass ein Problem da ist. Auch der Bereich, der sich um die Schule herum abspielt, wurde geändert. Das, was man im Ausland Ganztagsschule nennt, war nicht kompatibel mit der Familienpolitik, wie man sie unter einer konservativen Regierung verstand.“

Das Luxemburger Modell einer Ganztagsschule ist für Fischbach die „Maison relais“. Bei dem Konzept gäbe es bestimmt noch Luft nach oben, aber das richtige Handlungsfeld sei identifiziert worden. „Wenn wir schauen, was vor der Schule und was um die Schule herum passiert, befinden wir uns im non-formalen Bereich. Wenn also der sozioökonomischen Knoten die Riesenherausforderung der formalen Bildung heute ist, dann liegen die potenziellen Lösungen zum großen Teil im non-formalen Bereich.“ Auch hier gäbe es einen richtigen Ansatz, indem man probiere, die zwei Welten einander näherzubringen.

„Jedes Kind im Luxemburger Schulsystem – und demnächst auch jene der öffentlichen internationalen Schulen – wird fünfmal in seiner Schulkarriere durch die Gates der EpStan laufen“, so Fischbach. Dadurch, dass die EpStan-Daten dann auch noch längsschnittlich verknüpfbar sind, haben wir eine perfekte Ausgangsbasis geschaffen, um jede Reform, jedes Projekt, jede Intervention und jede potenzielle Lösung, die funktionieren könnte, rigoros empirisch zu überprüfen. Wenn wir was gefunden haben, dann liegt allerdings der Ball bei der Politik“, so Fischbach.